Secuencia gráfica del taller UNA MIRADA ESTENOPEICA DE LA CIUDAD efectuado en noviembre de 2011

Opiniones de participantes:

-“Me sentí particularmente interesado en el desarrollo de una cámara por 2 razones. En primer lugar, el hecho de que bajo el prisma de la cámara estenopeica, todo aparece en dimensión y proporción distintas a lo que solemos ver; y en segundo lugar, la posibilidad de “intervenir” la realidad desde una simple caja. Fue así como construí la cámara con 5 estenopos frontales, los que pueden ser utilizados simultáneamente o no. Las imágenes obtenidas con cada estenopo sobreponen sus límites, generando un continuo que permite, entre otras cosas, unir elementos distantes pero relacionados en la ciudad, retratar un sitio en distintos momentos, o hacer evidentes las repeticiones de ciertas formas.” “Formé parte del taller de manera entusiasta, debido a que mi participación no tuvo el carácter de sujeto pasivo. Estaba guiado permanentemente, pero con la sensación de conducir autónomamente mi proceso, lo que me mantuvo constantemente conectado con las labores de confección de mi cámara y puesta en práctica de la toma fotográfica. De hecho no podría hablar de que esto fue un “trabajo”, ya que no lo sentí como una carga con la que cumplir.”

-“Puedo hablar de mi experiencia en las pruebas con la cámara estenopeica, en cuanto a la capacidad de volver a encantarme con la captación de imágenes, reconocer en lo simple un factor para la experimentación, como entregándome a la seducción de lo que no percibimos sino gracias a una cantidad relativa de tiempo. No vemos lo que evidentemente está, sino sólo lo que una prueba tras otra nos permite recoger, como una cacería de imágenes.
Además de lo anterior, la noción de composición en base a la ausencia y presencia de luz, produce a mi gusto una cercanía particular, recupera la capacidad de asombro de un elemento que tecnológicamente se encuentra sumamente mecanizado, como lo es la fotografía.
Estos ejercicios me acercan a una emotividad fantasmagórica, como cierta dimensión de la velocidad de los elementos que puedan saturar de luces y sombras el papel guardado en la caja, en espera de recuperar y capturar acciones visuales únicas. Ése a mi parecer es otro punto importante, el límite de lo irreproducible.”

Reflexiones en torno a mi experiencia de práctica DOCENTE en el Cejeb y la educación en Chile

Mi experiencia de prácticas en Artes Visuales en el Complejo Educacional Joaquín Edwards Bello (Cejeb), me ha permitido conocer una realidad educativa difícil, que se distancia de los actuales ideales pedagógicos, representando la tendencia al tradicionalismo propia del proceso educativo en Chile.

La complejidad de las situaciones educativas del Cejeb responde a causas múltiples e interconectadas. La proveniencia de familias disfuncionales, la situación de riesgo social y un historial negativo en el sistema educativo de muchos de sus alumnos, también, el objetivo educativo del Cejeb como parte de una red de instituciones educacionales que responde a un proyecto social mayor. Los objetivos educativos del Cejeb parecen responder a operaciones y necesidades básicas, como una rígida disciplina socializante y alimentación, privilegiando dinámicas pasivas y alienantes, que en lo académico se reflejan en la memorización de datos y una exigencia para el mínimo esfuerzo. Se produce un clima de apatía y desmotivación entre los alumnos, que seguramente responde a factores como falta de recursos tecnológicos, poca proyección educativa y laboral, además de una falta de conexión entre sus necesidades y lo que la educación les está entregando. La inercia se transforma en una masiva postura desafiante hacia el sistema controlador. Por otro lado, los profesores desarrollan una desmotivación que parece aún más preocupante, con la defensa de una conducta jerárquica, un irrespeto por las capacidades de sus alumnos y una dinámica de poca exigencia y estímulo en su labor docente.

Siendo una institución municipal de educación técnico profesional, el Cejeb, puede ser visto como un aporte significativo para la incorporación al mundo laboral de alumnos de pocos recursos, y como una formación de mano de obra productiva conveniente al sistema. Pretendiendo la contención de un grupo social vulnerado, la disfunción es mayor si pensamos que es al final este grupo humano vulnerado el que termina siendo transgredido nuevamente, al ser poco estimulado a la superación para generar avances efectivos que garanticen mejores posibilidades de vida, como lo sería un aprendizaje significativo para el desarrollo de pensamiento crítico y fomento de la creatividad que posibiliten una mayor autonomía.

En la enseñanza predominante se desperdicia el potencial creativo, debido a barreras emocionales y culturales que se basan en la producción del conocimiento en perjuicio del imaginar y pensar. El Cejeb no se exime de esta norma, pues en su interior se detectan bloqueos de origen emocional y carácter cultural como el miedo a cometer errores, a ser criticado, la falta de confianza en las propias ideas y capacidades, la concepción de la fantasía y la reflexión como pérdida de tiempo, la tradición como preferible al cambio, y la desvalorización de la intuición y los sentimientos. Existe una errada concepción de la clase de Artes Visuales como una actividad limitante, que se reduce a la copia de objetos decorativos, ajenos a las motivaciones del alumno y concretados con un mínimo esfuerzo y nula reflexión crítica. El único aporte de esta clase sería generar un ambiente un tanto más distendido y otorgar calificaciones que permiten subir el promedio de notas. Sin embargo en clases de Artes Visuales, hemos experimentado algunos acercamientos a una clase más activa, gracias a la posibilidad de plantear un pensamiento crítico y de generar algunas acciones educativas, proceso permitido y fomentado por la profesora de Artes del Cejeb. Ha surgido la necesidad de replantear las clases de Artes Visuales, develando su verdadera potencialidad, iniciar un camino hacia la resignificación del arte, que hoy se plasma en la implementación de un taller, espacio tanto físico como conceptual, que tiene por fundamento estimular el “hacer conciente”.

De esta manera, tengo una idea dual del Cejeb; una estructura educativa tendiente al tradicionalismo alienante y una clase de Artes que pretende subvertir el orden desde un territorio marginal, a partir de la experimentación conciente. Mixtura de planteamientos que es representativa de la tendencia educativa de Chile, en que coexisten protagónicos esquemas tradicionales, proyectos reformistas, y los minoritarios movimientos alternativos.

En los orígenes de la educación en Chile, la elite dirigente de una sociedad estratificada, pretendió “moralizar al pueblo” con fines alienantes. La conformación de un sistema educativo conciente, en que el Estado toma responsabilidad social como proveedor y fomentador de educación, estableciendo su rol de “Estado Docente”, es lenta. El proceso reformador, hacia un bien social y democrático, ha tenido que luchar contra el conservadurismo, sus resguardos de intereses y las circunstancias políticas que posibilitan avances o bien retrocesos.

La educación tradicionalista funda sus objetivos en la instrucción memorística y el disciplinamiento, a partir de una relación de poder que posibilita el sometimiento. Conceptos como la “Escuela Nueva” y la educación experimental, influencia extrajera que solo tomó consistencia a mediados del sXX, cumplen con reformular las bases del proyecto educativo, postulando una educación activa y moderna, de aprendizaje por descubrimiento y valores democráticos. El docente sería un investigador y las escuelas “centros de investigación pedagógica” que pretendían ensayar nuevas formas educativas para luego reestructurar el sistema; empuje que solo se ve representado en baja proporción, en la conformación de escuelas experimentales limitadas y ampliadas, desde la década del 20. El proyecto reformista de educación experimental fue continuamente atacado, las pocas escuelas experimentales disueltas y sus impulsores perseguidos. Solo en la década del 50, la educación experimental tuvo una aplicación más consolidada y conciente. Las instituciones educativas conforman estructuras sociales compenetradas con la localidad, en las llamadas escuelas consolidadas y zonas experimentales, sometidas a análisis y mejoramientos. Pero como es la tónica, en momento de crisis son suprimidas y persiste el tradicionalismo. A pesar de ello este periodo reformista, impulsado por docentes organizados, contribuyó a conformar una visión humana de la educación, un sentimiento de comunidad y cooperación de relaciones y procedimientos de una sociedad democrática, que se hace cargo, activamente del progreso social.

Los esquemas científico-humanista y técnico-profesional, implementados en la reforma de Frei (1965), siguen cumpliendo con un rol de diferenciación productiva que divide el pensar del hacer, asentándose en una jerarquía social basada en el poder. Instituciones como el Cejeb se mantienen en objetivos académicos y valóricos tradicionalistas e insuficientes, que cumplen con estancar la evolución social y ver en sus estudiantes seres limitados que deben ser sometidos. La definitiva tendencia a la privatización propia del neoliberalismo, la desvinculación del Estado y el retroceso reformador que significó la dictadura militar, determina el actual sistema orientado hacia un desarrollo productivo, con marcada competitividad y una concepción de la educación como un bien transable comercialmente; que se traduce en una educación carente de equidad. La recuperación de la democracia de los ’90 no logra superar el sistema. Ya estamos embarcados en el mundo globalizado, en que las reformas no proyectan cambios estructurales ni consideran la participación activa de los involucrados.

Las teorías pedagógicas proponen ideales que la práctica educativa no considera. Si bien en el proyecto educativo se habla de priorizar el aprendizaje significativo en pro de seres autónomos, el esquema educativo mayoritariamente genera seres útiles y dependientes, al no reformar cuestiones de fondo de la estructura educativa que cumplan con incentivar al estudiante a ser parte y actor principal de su propio aprendizaje, proceso que implicaría la formación de docentes activos, capaces de proyectar y actuar creativa y críticamente en las diversas situaciones. Que a su vez integren la noción de incertidumbre como herramienta flexibilizadora de los procesos, aportando a una conciencia metacognitiva.

Artes visuales, como base del desarrollo humano equilibrado, no constituye un elemento esencial en la estructura educativa del Cejeb ni de la educación en general, quizás porque no logran ver el valor agregado a la formación del capital humano, concepto frecuente en las reformas neoliberales. Las prácticas docentes podrían ser mejores en un currículo abierto, crítico, con espacio para la “pedagogía invisible” (Bernstein), que apela a criterios de calidad, a procesos y a caminos por recorrer, un tanto difíciles de establecer o precisar. Entre otros factores, la formación de los docentes de arte requiere cambios impostergables, tanto en el ámbito artístico como en lo pedagógico. Todavía en Chile, el modelo curricular observado en las aulas es tendiente a lo técnico, desde un vacío conceptual, busca eficacia y eficiencia de modo superficial. Estas inconsistencias de la educación, constituyen “los abismos de la etapa postmoderna” (Gimeno).

Sin embargo los esquemas que estructuran nuestros modelos pedagógicos y educativos pueden cambiar, a raíz del mismo ejercicio analítico del conocer y cuestionar. El deseo y la necesidad de aprender es inherente a las personas y este conocimiento permitirá explicarnos en parte el mundo, a fin de comprenderlo y transformarlo positivamente. El espacio educativo puede ser transformativo y reformista, aún cuando no sea potenciado por una estructura educativa, que sería lo ideal. Cabe preguntarse cuales son los objetivos impulsores que hacen del sistema tradicional una fórmula cómoda para los actuales intereses de la educación y de qué manera cambiarlos.