TEATRINO PARA EL TEATRO MUNICIPAL DE SANTIAGO

Proceso constructivo y reflexiones

El Departamento de Educación del Teatro Municipal de Santiago me encomendó, hace un tiempo, el diseño y construcción de un teatrino para su uso en talleres con niños y jóvenes. Desde el inicio me pareció una idea maravillosa, que se complementaba con mi visión de la educación del arte, basada en la experimentación, que lleva desde la situación lúdica hacia la conciencia y es una invitación al acercamiento y la re significación de paradigmas y del arte en sí.

Antes de continuar, le cuento a quien no sepa, que el término “teatrino” no está presente en el diccionario de la RAE, aunque es una palabra comúnmente usada para referirse a una representación física de teatro a menor escala, y mayoritariamente se vincula a títeres y marionetas. En este caso usaré el término “teatrino” para referirme a una representación a escala de un teatro y sus mecanismos básicos.

Desde un inicio los inconvenientes fueron la premura y la falta de recursos. Tomé el proyecto por motivaciones propias y la sensación de que era un aporte a mi experiencia y la oportunidad de generar una herramienta didáctica que pudiera mostrar sintéticamente los aspectos fundamentales del teatro a la italiana, permitiendo su manipulación, el desarrollo y experimentación con recursos escénicos, en búsqueda de un aprendizaje significativo de los recursos visuales.

El ejercicio en relación al teatro implica valores pedagógicos muy buscados, como el trabajo en equipo, la expresión en búsqueda de identidad y la tolerancia. Además implica un despliegue de capacidades interdisciplinarias. Desde la comprensión e interpretación de un texto a la significación escénica, reflejada en la representación visual; ejercitando también composición y capacidad de representación. El equipamiento teatral involucra algunos conocimientos de matemáticas, física y electricidad.

Este encargo también resultaba una atractiva oportunidad de acercar a jóvenes de diversos contextos a un ícono de la alta cultura en Chile, como lo es el Teatro Municipal de Santiago; por lo que la labor implica una responsabilidad social. No hay que olvidar la ya histórica desigualdad económica que impera en nuestro país, y cómo ésta limita el acceso a cultura de calidad, al depender ésta de operaciones comerciales de difícil acceso.

Fue una muy simpática oportunidad de ligar amores: el diseño teatral y la educación, los  que pude conjugar con mis avances técnicos gracias al ejercicio de la escultura. Era importante entender el proyecto desde estas perspectivas, pues sólo tras comprender el efecto de ilusión, posibilitado principalmente por la cámara oscura y la parrilla, es posible representar el teatro a la italiana. Además de esto, la única existencia de una maqueta a escala del teatro no resolvía de la mejor manera objetivos pedagógicos, ya que el objeto resultante debía ser atractivo, sintético, comprensible, manipulable y resistente.

Junto con poner en ejercicio ideales pedagógicos, tuve que recordar conocimientos propios de mi paso por la Escuela de Teatro de la Universidad de Chile. Entre otras cosas, releer algunos libros que juntaban polvo en mis repisas, como: “Decorado y Tramoya” de Javier López de Guereñu y “Escenografía”, de Héctor Calmet.

Gracias al proyecto pude visitar el Teatro Municipal de Santiago. Constaté nuevamente esa bella energía del teatro; de lo vivo, en contraste. Por un lado es magia y por otro truco. Para mí, que disfruto de ambos, tan sólo recorrer el escenario desnudo fue un remezón anímico. Descubrir las potencialidades de la creación visual escénica en los muchos mecanismos fue un verdadero goce. Fue también muy estimulante en mi labor de hacedora, el conversar con los verdaderos entendidos de la máquina teatral: tramoyas y técnicos. Escuchando sus anécdotas se comprende la fidelidad que ellos tienen por su labor; que más allá de la reconocible institución que les acoge, es por amor a la actividad escénica misma, al ser partícipes de la magia del teatro, una máquina activada por muchos hombres, muchas emociones coordinadas que dan vida al efecto en la puesta en escena.

Acá unas imágenes del escenario del Teatro Municipal de Santiago:

Extracto: Propuesta de diseño para la construcción de una adaptación a escala del Teatro Municipal de Santiago para uso educativo. 

Con el fin de generar un modelo representativo y a la vez didáctico para la experimentación y comprensión del funcionamiento de un teatro, tanto desde la visión del público como del tras bambalinas; se propone una simplificación de sus elementos y una implementación funcional de éstos a una escala operativa. Se  pretende una identificación con el Teatro Municipal de Santiago, dada principalmente por la boca del escenario y las características generales del teatro a la italiana.

Se proyecta representar lo visible desde el lugar del público: fragmento de sala, corbata embocadura, telón de boca y espacio escénico. También lo invisible al público: hombros, foro, galerías, parrilla de iluminación y decorados. Se implementaría un sistema de elevación manual que contará con 6 varas, algunas destinadas a iluminación y otras a tramoya. Un control de iluminación para el manejo de luces, con potenciómetros e interruptores. Se habilitarían además aberturas extras para la manipulación del telón de boca, el sistema de elevación y los focos.

La maqueta permitiría el montaje y representación de diversos espectáculos escénicos, con los elementos de afore propios de la cámara oscura: patas y bambalinas. Se permitirán acciones como abrir y cerrar el telón de boca, levantar y bajar varas de iluminación, instalar focos, colocar filtros, levantar y bajar varas de decorados -tanto para montaje como para manipulación en escena-, desarrollar vuelos de objetos de tramoya, operar luces: apagar, encender y manipular la potencia de los focos.

Se propone el uso de la escala 1:16 para compensar la necesidad de manipulación y de representación del espacio escénico original del Teatro Municipal de Santiago, manteniendo algunas de sus medidas y adaptando otras. Se mantiene la medida de la embocadura 12mt de ancho y 8mt de altura,  el ancho de parrilla de 18mt, para posibilitar el afore adecuado. Se reduce el espacio de hombros y foro, y con ello profundidad de la parrilla, sintetizando los mecanismos de elevación y espacios tras bambalinas.

El objeto resultante tendría las siguientes medidas exteriores: 120cm de altura, 120cm de ancho y 52cm de profundidad.

Con la intención de generar un instrumento educativo manipulable y durable se postula el uso de los siguientes materiales básicos: MDF para el revestimiento, perfiles metálicos como refuerzo de estructura interna, madera, metal e hilos de cáñamo para la implementación de mecanismos.

Estos son algunos de los croquis que colaboraron en el desarrollo del diseño del teatrino:

La construcción del teatrino

La construcción del teatrino se concretó durante unos meses del año 2013. Resultó un despliegue de muchos recursos propios, que puso a prueba mi capacidad de autogenerar objetos plásticos con bajo presupuesto. Pude aportar materiales obtenidos a menor costo en el extranjero, herramientas propias obtenidas anteriormente y mi pequeño taller, dentro del departamento en un edificio residencial, para lo que invertí en medidas de resguardo y seguridad, que me han sido útiles y lo serán en el futuro.

En la primera etapa se construyó la estructura. La reducción de la profundidad del escenario se debe a la necesidad de ajustarse a una escala manipulable y el límite espacial impuesto para el almacenaje del objeto resultante. Hubo que realizar tareas de cálculo estructural, dimensionado, soldadura en metal, procesar los tableros de MDF, pulido, pintura, etc. Se generó una estructura metálica que sostiene el piso de escenario, la parrilla de iluminación y tramoya, y que permite la sujeción de los planos de MDF. Puertas en costados, parte posterior y superior para permitir visión y manipulación de todos los elementos  del escenario, así como el cierre lumínico para el uso intencionado de iluminación escénica, cuestión que fue un verdadero logro, pues la institución desde el inicio rehuyó la idea de usar luces, cuestión primordial en el teatro a la italiana. A pesar de la insistencia, la institución no se interesó en representar la apertura del piso del escenario ni las poleas de reenvío en el nivel de foso. Un piso de aleación con acero permite el uso de soportes de acrílico transparente con imanes de neodimio para posicionar figuras de personajes y tramoya.  La terminación final es de esmalte poliuretano opaco, para preservar su condición y no interferir con el efecto de la iluminación.

En la segunda etapa se generó la implementación de mecanismos. Se diseñaron y generaron carretes, poleas, áncoras y pesos para un sistema de elevación de contrapeso de tiro directo para la parrilla; y otro de apertura tipo americana para el telón de boca. El telón fue construido por la artista visual Lilian Castillo Vargas. Se insistió en generar una cámara oscura, constituida por patas, bambalinas y telón de fondo de PVC opaco para lograr el afore, y que sirviera como soporte para la generación de telones pintados, que pudiesen ser lavados tras su uso, atendiendo a una problemática de falta de recursos y conciencia ecológica. Sin embargo, la idea no fue apoyada por la institución, que no vio necesario construir la cámara oscura.

En la tercera etapa se generó el sistema de iluminación. Por seguridad se usó corriente continua de 12V con un transformador de bajo amperaje e iluminación LED. El teatrino contempló entonces un interruptor, luz piloto y fusible en su parte inferior, a modo de control general. Además se instaló un tablero de luces en un costado superior que fuese manipulable tanto con puertas abiertas o cerradas. Cada vara es controlada por un potenciómetro. Los focos se desplazan por la vara de iluminación formada por dos alambres de bronce electrificados a baja potencia. Emulando focos reales, sus soportes les proveen de movilidad en 360 grados, y gracias a anillos de acero y unos pequeños imanes de neodimio, pueden soportar filtros que contribuyan a la atmósfera escénica.

El proceso fue arduo, pero fructífero. En momentos fue necesaria la ayuda de entendidos. Debo agradecer la desinteresada colaboración de mi hermano, Daniel González Lagos y de mi padre, Ricardo González Maier, quienes una vez más fueron un aporte crucial para el desarrollo de mis proyectos, haciendo gala de sus multidisciplinarias capacidades. Gracias a mi amiga y colega Lilian Castillo Vargas, por aceptar la labor de fabricar el telón de boca, a pesar de las limitaciones en tiempo y recursos. También agradezco a mi compañero, Cristian Maturana Salgado, quien además de su amplio apoyo, y a pesar de su distancia profesional, ha tenido que especializarse en toda clase de labores plásticas por mi causa.

Estas son imágenes propias del proceso de construcción:

Teatrino terminado

Una herramienta didáctica para el acercamiento y comprensión del teatro. Un desentrañamiento de la ilusión escénica. Una invitación a niños y jóvenes a la experimentación lúdica y al desarrollo de propuestas visuales.

Reflexión

Si bien agradezco la oportunidad de recibir este encargo, tengo mis reparos. Como todo proyecto, surgen complicaciones, que en cierto momento agobian, pero a la larga permiten evolución. Por un lado, las propias del diseño y construcción a resolver, que siempre han sido las más estimulantes para mí. Sus límites estaban en los objetivos del contratante, los plazos pactados, las demoras burocráticas, los pocos recursos y el húmedo clima de invierno. Por otro, las propias de la naturaleza de los involucrados: una artista independiente, apasionada y con objetivos propios, resolviendo un proyecto demandante; y una institución cultural de prestigio y notoriedad, pero en constante crisis económica y con una visión comercial que me parece poco activa. Puede sonar arrogante mi crítica, pero no hay que olvidar que los talleres impartidos son remunerados, ya sea por colegios o fundaciones, por lo que este objeto didáctico no era un gasto, sino una inversión.

Aprecio el papel de los límites para por fin decir “terminado”, pero sería bueno que los proyectos culturales en Chile pudiesen gozar de tiempo y recursos en pro de la excelencia, y estas situaciones no colaboren en quitarle dignidad al arte y la educación. Lamentablemente, no hubo por parte del Teatro Municipal de Santiago mayor apoyo ni comprensión sobre la importancia del proceso que permite evolucionar soluciones educativas y técnicas. A pesar de concretar el proyecto según los acuerdos, muchos aspectos son perfectibles, pero no vi mayor interés de parte de la institución por resolverlos.

Lo que más me preocupa es el modo inconsciente en que se podría usar el teatrino. Como es evidente, el desarrollo de un buen material didáctico no hace necesariamente una buena experiencia educativa. Para ello es fundamental el compromiso y la buena formación de los guías, que debieran apasionarse, ahondar y generar buenas estrategias para sacar partido a sus recursos, cosa que según vi en la práctica no sucede. Pero esta crisis es sólo un reflejo de nuestra débil construcción cultural en Chile, que afecta a todo nivel y se convierte en una lápida para futuras generaciones.

Resuenan en mí estas constataciones, creo de gran importancia propiciar estímulos calidad para el adecuado acercamiento del público general al contexto artístico, pero en mi experiencia la educación formal y no formal, en su mayoría, tiende a reproducir esquemas diferenciadores que perpetúan la brecha educativa-cultural. ¿Cómo llegar a mejorar los resultados de los participantes de un contexto sociocultural bajo, cuando en ocasiones los guías aplican a priori un límite enjuiciador y clasista?

El teatrino fue para mí un bello proyecto, en el que vi grandes potencialidades y por el que viví muchas complicaciones. Un proyecto  guiado por la porfía y el amor al arte, literalmente. Hoy entiendo la ganancia de esta experiencia, que  complejiza y humaniza mi visión del problema educativo. Me gustaría algún día ver este objeto didáctico colaborando en el desarrollo de actividades realmente potenciadoras, en que cada involucrado, independiente de su avance cultural, abra una puerta hacia una mejor comprensión del arte y la educación. Pero sé que esta pretensión depende de grandes transformaciones, hoy muy manoseadas retóricamente en Chile, pero no sé si realmente tomadas en serio. Si bien los movimientos sociales, activos desde hace años, han logrado movilizar al poder ejecutivo, haciendo hoy posible una reforma educacional ligada a una tributaria; no ha habido en el país discusión abierta, inclusiva y compleja, que genere verdaderas transformaciones filosóficas en nuestra construcción educativa y por consiguiente en nuestra concepción de desarrollo; lo que resulta preocupante. 

Un estímulo para seguir trabajando

Mi querida escultura "Hombre Máquina" ha sido publicada en el libro "Pasarela Espagnol Terminale",  Hachette Education. Este texto está dirigido a jóvenes franceses para introducirles en el idioma y cultura hispana a través de temáticas y referentes españoles y americanos.

Siendo parte de la unidad "Espacios e intercambios. La idea del progreso", se estimula el cuestionamiento de la finalidad de las ciencias y su compatibilidad con la ética. Se plantean discursos críticos y sensibles en torno al progreso y la tecnología a partir de exponentes del arte latinoamericano como "El hombre controlador de universo" de Diego Rivera, "Hombre máquina", de propia autoría, "Columna rota" de Frida Kahlo y "Oda al átomo" de Pablo Neruda.

Sper-Benet, Valérie. Pasarela Espagnol Terminale. Ed. Hachette Livre, Paris, 2012. Pág.130.

Acá información del proceso constructivo del Hombre Máquina.

Queda  en evidencia la posibilidad democratizadora de la Internet, que me ha dado un espacio de virtualidad para difundir mi trabajo y hoy codearme en páginas, con tan notables artistas. Agradezco también el interés de los realilzadores de Pasarela, por incluirme en el dicha publicación.

Y a seguir adelante con el proceso escultórico, con pasión y un trabajo a conciencia!

Secuencia gráfica del taller UNA MIRADA ESTENOPEICA DE LA CIUDAD efectuado en noviembre de 2011

Opiniones de participantes:

-“Me sentí particularmente interesado en el desarrollo de una cámara por 2 razones. En primer lugar, el hecho de que bajo el prisma de la cámara estenopeica, todo aparece en dimensión y proporción distintas a lo que solemos ver; y en segundo lugar, la posibilidad de “intervenir” la realidad desde una simple caja. Fue así como construí la cámara con 5 estenopos frontales, los que pueden ser utilizados simultáneamente o no. Las imágenes obtenidas con cada estenopo sobreponen sus límites, generando un continuo que permite, entre otras cosas, unir elementos distantes pero relacionados en la ciudad, retratar un sitio en distintos momentos, o hacer evidentes las repeticiones de ciertas formas.” “Formé parte del taller de manera entusiasta, debido a que mi participación no tuvo el carácter de sujeto pasivo. Estaba guiado permanentemente, pero con la sensación de conducir autónomamente mi proceso, lo que me mantuvo constantemente conectado con las labores de confección de mi cámara y puesta en práctica de la toma fotográfica. De hecho no podría hablar de que esto fue un “trabajo”, ya que no lo sentí como una carga con la que cumplir.”

-“Puedo hablar de mi experiencia en las pruebas con la cámara estenopeica, en cuanto a la capacidad de volver a encantarme con la captación de imágenes, reconocer en lo simple un factor para la experimentación, como entregándome a la seducción de lo que no percibimos sino gracias a una cantidad relativa de tiempo. No vemos lo que evidentemente está, sino sólo lo que una prueba tras otra nos permite recoger, como una cacería de imágenes.
Además de lo anterior, la noción de composición en base a la ausencia y presencia de luz, produce a mi gusto una cercanía particular, recupera la capacidad de asombro de un elemento que tecnológicamente se encuentra sumamente mecanizado, como lo es la fotografía.
Estos ejercicios me acercan a una emotividad fantasmagórica, como cierta dimensión de la velocidad de los elementos que puedan saturar de luces y sombras el papel guardado en la caja, en espera de recuperar y capturar acciones visuales únicas. Ése a mi parecer es otro punto importante, el límite de lo irreproducible.”

Reflexiones en torno a mi experiencia de práctica DOCENTE en el Cejeb y la educación en Chile

Mi experiencia de prácticas en Artes Visuales en el Complejo Educacional Joaquín Edwards Bello (Cejeb), me ha permitido conocer una realidad educativa difícil, que se distancia de los actuales ideales pedagógicos, representando la tendencia al tradicionalismo propia del proceso educativo en Chile.

La complejidad de las situaciones educativas del Cejeb responde a causas múltiples e interconectadas. La proveniencia de familias disfuncionales, la situación de riesgo social y un historial negativo en el sistema educativo de muchos de sus alumnos, también, el objetivo educativo del Cejeb como parte de una red de instituciones educacionales que responde a un proyecto social mayor. Los objetivos educativos del Cejeb parecen responder a operaciones y necesidades básicas, como una rígida disciplina socializante y alimentación, privilegiando dinámicas pasivas y alienantes, que en lo académico se reflejan en la memorización de datos y una exigencia para el mínimo esfuerzo. Se produce un clima de apatía y desmotivación entre los alumnos, que seguramente responde a factores como falta de recursos tecnológicos, poca proyección educativa y laboral, además de una falta de conexión entre sus necesidades y lo que la educación les está entregando. La inercia se transforma en una masiva postura desafiante hacia el sistema controlador. Por otro lado, los profesores desarrollan una desmotivación que parece aún más preocupante, con la defensa de una conducta jerárquica, un irrespeto por las capacidades de sus alumnos y una dinámica de poca exigencia y estímulo en su labor docente.

Siendo una institución municipal de educación técnico profesional, el Cejeb, puede ser visto como un aporte significativo para la incorporación al mundo laboral de alumnos de pocos recursos, y como una formación de mano de obra productiva conveniente al sistema. Pretendiendo la contención de un grupo social vulnerado, la disfunción es mayor si pensamos que es al final este grupo humano vulnerado el que termina siendo transgredido nuevamente, al ser poco estimulado a la superación para generar avances efectivos que garanticen mejores posibilidades de vida, como lo sería un aprendizaje significativo para el desarrollo de pensamiento crítico y fomento de la creatividad que posibiliten una mayor autonomía.

En la enseñanza predominante se desperdicia el potencial creativo, debido a barreras emocionales y culturales que se basan en la producción del conocimiento en perjuicio del imaginar y pensar. El Cejeb no se exime de esta norma, pues en su interior se detectan bloqueos de origen emocional y carácter cultural como el miedo a cometer errores, a ser criticado, la falta de confianza en las propias ideas y capacidades, la concepción de la fantasía y la reflexión como pérdida de tiempo, la tradición como preferible al cambio, y la desvalorización de la intuición y los sentimientos. Existe una errada concepción de la clase de Artes Visuales como una actividad limitante, que se reduce a la copia de objetos decorativos, ajenos a las motivaciones del alumno y concretados con un mínimo esfuerzo y nula reflexión crítica. El único aporte de esta clase sería generar un ambiente un tanto más distendido y otorgar calificaciones que permiten subir el promedio de notas. Sin embargo en clases de Artes Visuales, hemos experimentado algunos acercamientos a una clase más activa, gracias a la posibilidad de plantear un pensamiento crítico y de generar algunas acciones educativas, proceso permitido y fomentado por la profesora de Artes del Cejeb. Ha surgido la necesidad de replantear las clases de Artes Visuales, develando su verdadera potencialidad, iniciar un camino hacia la resignificación del arte, que hoy se plasma en la implementación de un taller, espacio tanto físico como conceptual, que tiene por fundamento estimular el “hacer conciente”.

De esta manera, tengo una idea dual del Cejeb; una estructura educativa tendiente al tradicionalismo alienante y una clase de Artes que pretende subvertir el orden desde un territorio marginal, a partir de la experimentación conciente. Mixtura de planteamientos que es representativa de la tendencia educativa de Chile, en que coexisten protagónicos esquemas tradicionales, proyectos reformistas, y los minoritarios movimientos alternativos.

En los orígenes de la educación en Chile, la elite dirigente de una sociedad estratificada, pretendió “moralizar al pueblo” con fines alienantes. La conformación de un sistema educativo conciente, en que el Estado toma responsabilidad social como proveedor y fomentador de educación, estableciendo su rol de “Estado Docente”, es lenta. El proceso reformador, hacia un bien social y democrático, ha tenido que luchar contra el conservadurismo, sus resguardos de intereses y las circunstancias políticas que posibilitan avances o bien retrocesos.

La educación tradicionalista funda sus objetivos en la instrucción memorística y el disciplinamiento, a partir de una relación de poder que posibilita el sometimiento. Conceptos como la “Escuela Nueva” y la educación experimental, influencia extrajera que solo tomó consistencia a mediados del sXX, cumplen con reformular las bases del proyecto educativo, postulando una educación activa y moderna, de aprendizaje por descubrimiento y valores democráticos. El docente sería un investigador y las escuelas “centros de investigación pedagógica” que pretendían ensayar nuevas formas educativas para luego reestructurar el sistema; empuje que solo se ve representado en baja proporción, en la conformación de escuelas experimentales limitadas y ampliadas, desde la década del 20. El proyecto reformista de educación experimental fue continuamente atacado, las pocas escuelas experimentales disueltas y sus impulsores perseguidos. Solo en la década del 50, la educación experimental tuvo una aplicación más consolidada y conciente. Las instituciones educativas conforman estructuras sociales compenetradas con la localidad, en las llamadas escuelas consolidadas y zonas experimentales, sometidas a análisis y mejoramientos. Pero como es la tónica, en momento de crisis son suprimidas y persiste el tradicionalismo. A pesar de ello este periodo reformista, impulsado por docentes organizados, contribuyó a conformar una visión humana de la educación, un sentimiento de comunidad y cooperación de relaciones y procedimientos de una sociedad democrática, que se hace cargo, activamente del progreso social.

Los esquemas científico-humanista y técnico-profesional, implementados en la reforma de Frei (1965), siguen cumpliendo con un rol de diferenciación productiva que divide el pensar del hacer, asentándose en una jerarquía social basada en el poder. Instituciones como el Cejeb se mantienen en objetivos académicos y valóricos tradicionalistas e insuficientes, que cumplen con estancar la evolución social y ver en sus estudiantes seres limitados que deben ser sometidos. La definitiva tendencia a la privatización propia del neoliberalismo, la desvinculación del Estado y el retroceso reformador que significó la dictadura militar, determina el actual sistema orientado hacia un desarrollo productivo, con marcada competitividad y una concepción de la educación como un bien transable comercialmente; que se traduce en una educación carente de equidad. La recuperación de la democracia de los ’90 no logra superar el sistema. Ya estamos embarcados en el mundo globalizado, en que las reformas no proyectan cambios estructurales ni consideran la participación activa de los involucrados.

Las teorías pedagógicas proponen ideales que la práctica educativa no considera. Si bien en el proyecto educativo se habla de priorizar el aprendizaje significativo en pro de seres autónomos, el esquema educativo mayoritariamente genera seres útiles y dependientes, al no reformar cuestiones de fondo de la estructura educativa que cumplan con incentivar al estudiante a ser parte y actor principal de su propio aprendizaje, proceso que implicaría la formación de docentes activos, capaces de proyectar y actuar creativa y críticamente en las diversas situaciones. Que a su vez integren la noción de incertidumbre como herramienta flexibilizadora de los procesos, aportando a una conciencia metacognitiva.

Artes visuales, como base del desarrollo humano equilibrado, no constituye un elemento esencial en la estructura educativa del Cejeb ni de la educación en general, quizás porque no logran ver el valor agregado a la formación del capital humano, concepto frecuente en las reformas neoliberales. Las prácticas docentes podrían ser mejores en un currículo abierto, crítico, con espacio para la “pedagogía invisible” (Bernstein), que apela a criterios de calidad, a procesos y a caminos por recorrer, un tanto difíciles de establecer o precisar. Entre otros factores, la formación de los docentes de arte requiere cambios impostergables, tanto en el ámbito artístico como en lo pedagógico. Todavía en Chile, el modelo curricular observado en las aulas es tendiente a lo técnico, desde un vacío conceptual, busca eficacia y eficiencia de modo superficial. Estas inconsistencias de la educación, constituyen “los abismos de la etapa postmoderna” (Gimeno).

Sin embargo los esquemas que estructuran nuestros modelos pedagógicos y educativos pueden cambiar, a raíz del mismo ejercicio analítico del conocer y cuestionar. El deseo y la necesidad de aprender es inherente a las personas y este conocimiento permitirá explicarnos en parte el mundo, a fin de comprenderlo y transformarlo positivamente. El espacio educativo puede ser transformativo y reformista, aún cuando no sea potenciado por una estructura educativa, que sería lo ideal. Cabe preguntarse cuales son los objetivos impulsores que hacen del sistema tradicional una fórmula cómoda para los actuales intereses de la educación y de qué manera cambiarlos.

La expresión artística de los escolares pehuenches del Alto Bío Bío, ¿Proyección de los estereotipos de la cultura escolar?* (fragmento)
LAGOS, I.; CÁRDENAS, E.; GONZÁLEZ, A.; MELÉNDEZ, A. , 2008.

En esta comunicación pretendemos estudiar las marcas objetivas de la función asimilacionista de la cultura escolar en los textos y sus ilustraciones producidos por escolares pehuenches de 10 a 13 años de la comunidad de Callaqui, comuna de Alto Bío-Bío, Octava Región de Chile, a partir de la tesis de que la educación formal oficial ha subyugado la cultura local y la ha replegado sistemáticamente, a pesar de los esfuerzos declarados en el Programa de educación intercultural Bilingüe (PEIB) que carecen de un factor esencial, como lo es la formación inicial de docentes adecuada a la condición inter y transcultural. (…)

Análisis de la expresión gráfica
Los dibujos son analizados en cuanto a composición del cuadro, configuración espacial, capacidad expresiva y nivel de originalidad o foraneidad de iconografía cultural utilizada; realizando consideraciones generales y particulares sobre ellos. (…) A los niños se les pide que salgan a observar su entorno físico para que luego vuelvan a dibujar en la escuela. Por eso, los dibujos reflejan acciones y entornos de día luminoso, sin lluvia ni nubes. Todas las creaciones son imágenes que describen su entorno; espacios exteriores en que el contexto cotidiano relaciona armoniosamente al hombre y la naturaleza. La mayoría son vistas abiertas, muchas de ellas frontales, en que se sigue un ordenamiento espacial definido, que podría parecernos foráneo y estereotipado. En lo alto el cielo con algunas nubes y el sol, luego una cortina de montañas a la que sigue un bosque y una explanada en la que se sitúa una casa y gran parte de actividad cotidiana.

Sin título, DG. Mario Purrán Llaulen

Foto de Alto Bío Bío

Sin embargo este ordenamiento compositivo es también propio del lugar. Lo que hace cuestionar la verdadera originalidad de esta estructura uniformada que nos han enseñado a dibujar en el colegio, aún cuando solo vemos edificios. Ese fue el primer cuestionamiento que nos recuerda ser cautelosos en nuestras apresuradas interpretaciones de una cultura que difícilmente podemos desentrañar.

Tras hacer un recorrido por todos los dibujos, resaltan algunos por sus singulares relatos y soluciones iconográficas, variando en su grado de cercanía y lejanía a una información propia de su cultura o externa. Colocamos primero el dibujo y a continuación, el comentario.

Sin título, DG. Mario Purrán Llaulen


Este dibujo en particular maneja una vista más panorámica, que permite mayor integración de los elementos. En la actualidad las casas del sector son de madera y techos de dos aguas. Antiguamente, hasta el techo era de madera rústica. Es característico el uso de cercos de madera o alambre cercanos a las viviendas, para delimitar y proteger animales o plantas. Se distingue hacia atrás el lugar de crianza de animales y en un primer plano, el transporte de uno de ellos muerto y amarrado a un palo; son rasgos de una observación directa. El hecho de hacerle una cara al sol es claramente un convencionalismo adquirido, quizás aprendido en el colegio.

Sin título, DG. María I. Manquemilla

En este segundo dibujo, se funde el ordenamiento espacial propio de la zona con una solución icnográfica más bien foránea, no reconociéndose rasgos necesariamente locales, aunque el techo de la casa es de tablones, como eran antes.

Esta natural mezcla cultural, entre los pehuenches y los chilenos “wincas”, que han impuesto sus estructuras políticas, económicas y sociales, se hace evidente en las temáticas tratadas por los niños. Es interesante la relación entre los siguientes dos dibujos, que hacen referencia al hibridaje religioso.

El viejo del saco, PG. Carmen Purrán Purrán

El mapuche enamorado CD, de Carolina Muñoz Treca

El primero se vincula claramente a la religión cristiana-católica, predominante en Chile; se estructura ortogonal y rígidamente, sin relacionarse al contexto natural, incluso ilustrando una calle pavimentada que es ajena a la realidad local.

El segundo en cambio, es parte de un entorno natural y dinámico. Si bien mantiene una estructura arquitectónica de iglesia católica en lugar de su iconografía está la representativa de la cultura mapuche, el kultrún, que representa la cosmovisión mapuche-pehuenche. Otro rasgo llamativo de los relatos en dibujos es la sintonía con su entorno, en que los niños expresan su comprensión ante el natural funcionamiento del sistema que los rodea.

Las palomitas, CD. Gabriel Purrán Pichonas

En esta ilustración se hace evidente como la fuerza natural trastorna el funcionamiento, y como se adaptan a este cambio quienes resultan afectados. Esta comprensión de su entorno se suma a una conciencia ecológica, planteando posturas críticas ante los estragos generados externamente a su hábitat y que causan contaminación y muerte.

El caballito mula, DG. Alex Purrán Parada y Felipe Ormeño Manquemilla

El tránsito de estos elementos externos es propio de la zona. Por la dificultad geográfica, es sólo con equipamiento apropiado que se pueden comunicar las distintas localidades en invierno, cuando se cortan los caminos o la nieve y el agua hacen estragos. En tiempos de invierno la dificultad climática hace del helicóptero el único transporte posible para el aislado sector cordillerano. Entonces los pehuenches no tienen cómo alimentar a sus animales, que enflaquecen o mueren. Las ayudas de subsistencia llegan en helicóptero.

El campesino y el cóndor, DG. Claudia Ormeño Manquemilla

Otro rasgo interesante de resaltar es la intención de describir elementos propiamente locales. Como ocurre en el siguiente dibujo, en que se han encontrado sobre una quebrada un cóndor y un león, mientras un campesino dispara desde más abajo. Un lugar protagonista ocupa dos araucarias o pehuenes; árbol que da el nombre al pueblo pehuenche. El cóndor, propio de la zona y que es también símbolo del escudo nacional chileno, está representado con una cresta zigzagueada que podría ser una interpretación personal de la cresta más lisa del cóndor, o bien una imagen sacada del mismo escudo, en que aparece con una corona. Por otro lado, está el león, también presente en dibujos de otros niños, aún cuando en la zona no hay leones. Lo que puede haber ocurrido es que los niños representaran de la manera que conocían por antecedentes externos, al llamado coloquialmente en la zona “león de los Andes” que en realidad es un puma, por lo que no tiene melena. Esta sería una confusión comprensible, que habla de una falta de información propia en imágenes, pero también de la incorporación natural de informaciones externas.

El cuento de los antiguos, DG. Eduardo Beroiza Pichonas

Otro dibujo que pretende graficar la cultura propia, es el que ilustra la vida de los indígenas y el enfrentamiento con los españoles. En ella se mantiene el contexto espacial de cordillera bosques y explanada, la interacción con la naturaleza. Pero hay también un clima de guerra, en que es muy simbólico el pájaro herido y ensangrentado, así como la postura rígida de los indígenas apoyados en sus lanzas mientras dos lanzas se dirigen a ellos. Otro indígena se esconde tras matorrales. Contrasta la actitud inocente del niño que sonríe mientras sostiene una flor. La vestimenta de los indígenas parece poco apropiada para la zona según la documentación encontrada. La utilización de la pluma es poco contrastable. Se sabe del uso de diademas hechos con plumas de avestruz y otros pájaros en la antigua vestimenta, en especial para ceremonias religiosas como ocurre en el baile zoomorfo que representa el crecimiento del ñandú, y que en la actualidad solo se efectúa en los guillatunes. Sin embargo no se pudo encontrar información sobre la utilización de una sola pluma en la cabeza. Es difícil entonces evaluar el origen de esta referencia, que bien podría ser externa y corresponder al estereotipo del indígena difundido por la cultura occidental; pero que en cierto grado corresponde al antecedente local.

(…) La expresión gráfica de los dibujos de niños pehuenches tiende a la fusión, y en ocasiones confusión, entre signos culturales propios y externos; estos últimos imágenes y formatos de estereotipos que en su gran mayoría han sido internalizados y aprehendidos desde los textos escolares que entrega el Ministerio de Educación para la Enseñanza Básica, por lo que aparentemente están más reforzados visualmente que los signos propios, sintomatizando la necesidad de una mayor diferenciación y difusión de la iconografía local. Aún así en los dibujos de los niños de Callaqui se hace evidente la búsqueda de una autodefinición que rescata costumbres e imágenes propias, recuperando sus relatos y denotando la cercanía que tienen con su entorno natural; lo que contribuye a pensar en la valoración propia de estos niños en cuanto a su identidad cultural. (…)

*Presentado en el 2° Congreso Internacional de Educación Artística y Visual: Retos sociales y diversidad cultural. Universidad de Granada, 31 de enero al 2 de febrero de 2008.