Secuencia gráfica del taller UNA MIRADA ESTENOPEICA DE LA CIUDAD efectuado en noviembre de 2011

Opiniones de participantes:

-“Me sentí particularmente interesado en el desarrollo de una cámara por 2 razones. En primer lugar, el hecho de que bajo el prisma de la cámara estenopeica, todo aparece en dimensión y proporción distintas a lo que solemos ver; y en segundo lugar, la posibilidad de “intervenir” la realidad desde una simple caja. Fue así como construí la cámara con 5 estenopos frontales, los que pueden ser utilizados simultáneamente o no. Las imágenes obtenidas con cada estenopo sobreponen sus límites, generando un continuo que permite, entre otras cosas, unir elementos distantes pero relacionados en la ciudad, retratar un sitio en distintos momentos, o hacer evidentes las repeticiones de ciertas formas.” “Formé parte del taller de manera entusiasta, debido a que mi participación no tuvo el carácter de sujeto pasivo. Estaba guiado permanentemente, pero con la sensación de conducir autónomamente mi proceso, lo que me mantuvo constantemente conectado con las labores de confección de mi cámara y puesta en práctica de la toma fotográfica. De hecho no podría hablar de que esto fue un “trabajo”, ya que no lo sentí como una carga con la que cumplir.”

-“Puedo hablar de mi experiencia en las pruebas con la cámara estenopeica, en cuanto a la capacidad de volver a encantarme con la captación de imágenes, reconocer en lo simple un factor para la experimentación, como entregándome a la seducción de lo que no percibimos sino gracias a una cantidad relativa de tiempo. No vemos lo que evidentemente está, sino sólo lo que una prueba tras otra nos permite recoger, como una cacería de imágenes.
Además de lo anterior, la noción de composición en base a la ausencia y presencia de luz, produce a mi gusto una cercanía particular, recupera la capacidad de asombro de un elemento que tecnológicamente se encuentra sumamente mecanizado, como lo es la fotografía.
Estos ejercicios me acercan a una emotividad fantasmagórica, como cierta dimensión de la velocidad de los elementos que puedan saturar de luces y sombras el papel guardado en la caja, en espera de recuperar y capturar acciones visuales únicas. Ése a mi parecer es otro punto importante, el límite de lo irreproducible.”

Reflexiones en torno a mi experiencia de práctica DOCENTE en el Cejeb y la educación en Chile

Mi experiencia de prácticas en Artes Visuales en el Complejo Educacional Joaquín Edwards Bello (Cejeb), me ha permitido conocer una realidad educativa difícil, que se distancia de los actuales ideales pedagógicos, representando la tendencia al tradicionalismo propia del proceso educativo en Chile.

La complejidad de las situaciones educativas del Cejeb responde a causas múltiples e interconectadas. La proveniencia de familias disfuncionales, la situación de riesgo social y un historial negativo en el sistema educativo de muchos de sus alumnos, también, el objetivo educativo del Cejeb como parte de una red de instituciones educacionales que responde a un proyecto social mayor. Los objetivos educativos del Cejeb parecen responder a operaciones y necesidades básicas, como una rígida disciplina socializante y alimentación, privilegiando dinámicas pasivas y alienantes, que en lo académico se reflejan en la memorización de datos y una exigencia para el mínimo esfuerzo. Se produce un clima de apatía y desmotivación entre los alumnos, que seguramente responde a factores como falta de recursos tecnológicos, poca proyección educativa y laboral, además de una falta de conexión entre sus necesidades y lo que la educación les está entregando. La inercia se transforma en una masiva postura desafiante hacia el sistema controlador. Por otro lado, los profesores desarrollan una desmotivación que parece aún más preocupante, con la defensa de una conducta jerárquica, un irrespeto por las capacidades de sus alumnos y una dinámica de poca exigencia y estímulo en su labor docente.

Siendo una institución municipal de educación técnico profesional, el Cejeb, puede ser visto como un aporte significativo para la incorporación al mundo laboral de alumnos de pocos recursos, y como una formación de mano de obra productiva conveniente al sistema. Pretendiendo la contención de un grupo social vulnerado, la disfunción es mayor si pensamos que es al final este grupo humano vulnerado el que termina siendo transgredido nuevamente, al ser poco estimulado a la superación para generar avances efectivos que garanticen mejores posibilidades de vida, como lo sería un aprendizaje significativo para el desarrollo de pensamiento crítico y fomento de la creatividad que posibiliten una mayor autonomía.

En la enseñanza predominante se desperdicia el potencial creativo, debido a barreras emocionales y culturales que se basan en la producción del conocimiento en perjuicio del imaginar y pensar. El Cejeb no se exime de esta norma, pues en su interior se detectan bloqueos de origen emocional y carácter cultural como el miedo a cometer errores, a ser criticado, la falta de confianza en las propias ideas y capacidades, la concepción de la fantasía y la reflexión como pérdida de tiempo, la tradición como preferible al cambio, y la desvalorización de la intuición y los sentimientos. Existe una errada concepción de la clase de Artes Visuales como una actividad limitante, que se reduce a la copia de objetos decorativos, ajenos a las motivaciones del alumno y concretados con un mínimo esfuerzo y nula reflexión crítica. El único aporte de esta clase sería generar un ambiente un tanto más distendido y otorgar calificaciones que permiten subir el promedio de notas. Sin embargo en clases de Artes Visuales, hemos experimentado algunos acercamientos a una clase más activa, gracias a la posibilidad de plantear un pensamiento crítico y de generar algunas acciones educativas, proceso permitido y fomentado por la profesora de Artes del Cejeb. Ha surgido la necesidad de replantear las clases de Artes Visuales, develando su verdadera potencialidad, iniciar un camino hacia la resignificación del arte, que hoy se plasma en la implementación de un taller, espacio tanto físico como conceptual, que tiene por fundamento estimular el “hacer conciente”.

De esta manera, tengo una idea dual del Cejeb; una estructura educativa tendiente al tradicionalismo alienante y una clase de Artes que pretende subvertir el orden desde un territorio marginal, a partir de la experimentación conciente. Mixtura de planteamientos que es representativa de la tendencia educativa de Chile, en que coexisten protagónicos esquemas tradicionales, proyectos reformistas, y los minoritarios movimientos alternativos.

En los orígenes de la educación en Chile, la elite dirigente de una sociedad estratificada, pretendió “moralizar al pueblo” con fines alienantes. La conformación de un sistema educativo conciente, en que el Estado toma responsabilidad social como proveedor y fomentador de educación, estableciendo su rol de “Estado Docente”, es lenta. El proceso reformador, hacia un bien social y democrático, ha tenido que luchar contra el conservadurismo, sus resguardos de intereses y las circunstancias políticas que posibilitan avances o bien retrocesos.

La educación tradicionalista funda sus objetivos en la instrucción memorística y el disciplinamiento, a partir de una relación de poder que posibilita el sometimiento. Conceptos como la “Escuela Nueva” y la educación experimental, influencia extrajera que solo tomó consistencia a mediados del sXX, cumplen con reformular las bases del proyecto educativo, postulando una educación activa y moderna, de aprendizaje por descubrimiento y valores democráticos. El docente sería un investigador y las escuelas “centros de investigación pedagógica” que pretendían ensayar nuevas formas educativas para luego reestructurar el sistema; empuje que solo se ve representado en baja proporción, en la conformación de escuelas experimentales limitadas y ampliadas, desde la década del 20. El proyecto reformista de educación experimental fue continuamente atacado, las pocas escuelas experimentales disueltas y sus impulsores perseguidos. Solo en la década del 50, la educación experimental tuvo una aplicación más consolidada y conciente. Las instituciones educativas conforman estructuras sociales compenetradas con la localidad, en las llamadas escuelas consolidadas y zonas experimentales, sometidas a análisis y mejoramientos. Pero como es la tónica, en momento de crisis son suprimidas y persiste el tradicionalismo. A pesar de ello este periodo reformista, impulsado por docentes organizados, contribuyó a conformar una visión humana de la educación, un sentimiento de comunidad y cooperación de relaciones y procedimientos de una sociedad democrática, que se hace cargo, activamente del progreso social.

Los esquemas científico-humanista y técnico-profesional, implementados en la reforma de Frei (1965), siguen cumpliendo con un rol de diferenciación productiva que divide el pensar del hacer, asentándose en una jerarquía social basada en el poder. Instituciones como el Cejeb se mantienen en objetivos académicos y valóricos tradicionalistas e insuficientes, que cumplen con estancar la evolución social y ver en sus estudiantes seres limitados que deben ser sometidos. La definitiva tendencia a la privatización propia del neoliberalismo, la desvinculación del Estado y el retroceso reformador que significó la dictadura militar, determina el actual sistema orientado hacia un desarrollo productivo, con marcada competitividad y una concepción de la educación como un bien transable comercialmente; que se traduce en una educación carente de equidad. La recuperación de la democracia de los ’90 no logra superar el sistema. Ya estamos embarcados en el mundo globalizado, en que las reformas no proyectan cambios estructurales ni consideran la participación activa de los involucrados.

Las teorías pedagógicas proponen ideales que la práctica educativa no considera. Si bien en el proyecto educativo se habla de priorizar el aprendizaje significativo en pro de seres autónomos, el esquema educativo mayoritariamente genera seres útiles y dependientes, al no reformar cuestiones de fondo de la estructura educativa que cumplan con incentivar al estudiante a ser parte y actor principal de su propio aprendizaje, proceso que implicaría la formación de docentes activos, capaces de proyectar y actuar creativa y críticamente en las diversas situaciones. Que a su vez integren la noción de incertidumbre como herramienta flexibilizadora de los procesos, aportando a una conciencia metacognitiva.

Artes visuales, como base del desarrollo humano equilibrado, no constituye un elemento esencial en la estructura educativa del Cejeb ni de la educación en general, quizás porque no logran ver el valor agregado a la formación del capital humano, concepto frecuente en las reformas neoliberales. Las prácticas docentes podrían ser mejores en un currículo abierto, crítico, con espacio para la “pedagogía invisible” (Bernstein), que apela a criterios de calidad, a procesos y a caminos por recorrer, un tanto difíciles de establecer o precisar. Entre otros factores, la formación de los docentes de arte requiere cambios impostergables, tanto en el ámbito artístico como en lo pedagógico. Todavía en Chile, el modelo curricular observado en las aulas es tendiente a lo técnico, desde un vacío conceptual, busca eficacia y eficiencia de modo superficial. Estas inconsistencias de la educación, constituyen “los abismos de la etapa postmoderna” (Gimeno).

Sin embargo los esquemas que estructuran nuestros modelos pedagógicos y educativos pueden cambiar, a raíz del mismo ejercicio analítico del conocer y cuestionar. El deseo y la necesidad de aprender es inherente a las personas y este conocimiento permitirá explicarnos en parte el mundo, a fin de comprenderlo y transformarlo positivamente. El espacio educativo puede ser transformativo y reformista, aún cuando no sea potenciado por una estructura educativa, que sería lo ideal. Cabe preguntarse cuales son los objetivos impulsores que hacen del sistema tradicional una fórmula cómoda para los actuales intereses de la educación y de qué manera cambiarlos.

La expresión artística de los escolares pehuenches del Alto Bío Bío, ¿Proyección de los estereotipos de la cultura escolar?* (fragmento)
LAGOS, I.; CÁRDENAS, E.; GONZÁLEZ, A.; MELÉNDEZ, A. , 2008.

En esta comunicación pretendemos estudiar las marcas objetivas de la función asimilacionista de la cultura escolar en los textos y sus ilustraciones producidos por escolares pehuenches de 10 a 13 años de la comunidad de Callaqui, comuna de Alto Bío-Bío, Octava Región de Chile, a partir de la tesis de que la educación formal oficial ha subyugado la cultura local y la ha replegado sistemáticamente, a pesar de los esfuerzos declarados en el Programa de educación intercultural Bilingüe (PEIB) que carecen de un factor esencial, como lo es la formación inicial de docentes adecuada a la condición inter y transcultural. (…)

Análisis de la expresión gráfica
Los dibujos son analizados en cuanto a composición del cuadro, configuración espacial, capacidad expresiva y nivel de originalidad o foraneidad de iconografía cultural utilizada; realizando consideraciones generales y particulares sobre ellos. (…) A los niños se les pide que salgan a observar su entorno físico para que luego vuelvan a dibujar en la escuela. Por eso, los dibujos reflejan acciones y entornos de día luminoso, sin lluvia ni nubes. Todas las creaciones son imágenes que describen su entorno; espacios exteriores en que el contexto cotidiano relaciona armoniosamente al hombre y la naturaleza. La mayoría son vistas abiertas, muchas de ellas frontales, en que se sigue un ordenamiento espacial definido, que podría parecernos foráneo y estereotipado. En lo alto el cielo con algunas nubes y el sol, luego una cortina de montañas a la que sigue un bosque y una explanada en la que se sitúa una casa y gran parte de actividad cotidiana.

Sin título, DG. Mario Purrán Llaulen

Foto de Alto Bío Bío

Sin embargo este ordenamiento compositivo es también propio del lugar. Lo que hace cuestionar la verdadera originalidad de esta estructura uniformada que nos han enseñado a dibujar en el colegio, aún cuando solo vemos edificios. Ese fue el primer cuestionamiento que nos recuerda ser cautelosos en nuestras apresuradas interpretaciones de una cultura que difícilmente podemos desentrañar.

Tras hacer un recorrido por todos los dibujos, resaltan algunos por sus singulares relatos y soluciones iconográficas, variando en su grado de cercanía y lejanía a una información propia de su cultura o externa. Colocamos primero el dibujo y a continuación, el comentario.

Sin título, DG. Mario Purrán Llaulen


Este dibujo en particular maneja una vista más panorámica, que permite mayor integración de los elementos. En la actualidad las casas del sector son de madera y techos de dos aguas. Antiguamente, hasta el techo era de madera rústica. Es característico el uso de cercos de madera o alambre cercanos a las viviendas, para delimitar y proteger animales o plantas. Se distingue hacia atrás el lugar de crianza de animales y en un primer plano, el transporte de uno de ellos muerto y amarrado a un palo; son rasgos de una observación directa. El hecho de hacerle una cara al sol es claramente un convencionalismo adquirido, quizás aprendido en el colegio.

Sin título, DG. María I. Manquemilla

En este segundo dibujo, se funde el ordenamiento espacial propio de la zona con una solución icnográfica más bien foránea, no reconociéndose rasgos necesariamente locales, aunque el techo de la casa es de tablones, como eran antes.

Esta natural mezcla cultural, entre los pehuenches y los chilenos “wincas”, que han impuesto sus estructuras políticas, económicas y sociales, se hace evidente en las temáticas tratadas por los niños. Es interesante la relación entre los siguientes dos dibujos, que hacen referencia al hibridaje religioso.

El viejo del saco, PG. Carmen Purrán Purrán

El mapuche enamorado CD, de Carolina Muñoz Treca

El primero se vincula claramente a la religión cristiana-católica, predominante en Chile; se estructura ortogonal y rígidamente, sin relacionarse al contexto natural, incluso ilustrando una calle pavimentada que es ajena a la realidad local.

El segundo en cambio, es parte de un entorno natural y dinámico. Si bien mantiene una estructura arquitectónica de iglesia católica en lugar de su iconografía está la representativa de la cultura mapuche, el kultrún, que representa la cosmovisión mapuche-pehuenche. Otro rasgo llamativo de los relatos en dibujos es la sintonía con su entorno, en que los niños expresan su comprensión ante el natural funcionamiento del sistema que los rodea.

Las palomitas, CD. Gabriel Purrán Pichonas

En esta ilustración se hace evidente como la fuerza natural trastorna el funcionamiento, y como se adaptan a este cambio quienes resultan afectados. Esta comprensión de su entorno se suma a una conciencia ecológica, planteando posturas críticas ante los estragos generados externamente a su hábitat y que causan contaminación y muerte.

El caballito mula, DG. Alex Purrán Parada y Felipe Ormeño Manquemilla

El tránsito de estos elementos externos es propio de la zona. Por la dificultad geográfica, es sólo con equipamiento apropiado que se pueden comunicar las distintas localidades en invierno, cuando se cortan los caminos o la nieve y el agua hacen estragos. En tiempos de invierno la dificultad climática hace del helicóptero el único transporte posible para el aislado sector cordillerano. Entonces los pehuenches no tienen cómo alimentar a sus animales, que enflaquecen o mueren. Las ayudas de subsistencia llegan en helicóptero.

El campesino y el cóndor, DG. Claudia Ormeño Manquemilla

Otro rasgo interesante de resaltar es la intención de describir elementos propiamente locales. Como ocurre en el siguiente dibujo, en que se han encontrado sobre una quebrada un cóndor y un león, mientras un campesino dispara desde más abajo. Un lugar protagonista ocupa dos araucarias o pehuenes; árbol que da el nombre al pueblo pehuenche. El cóndor, propio de la zona y que es también símbolo del escudo nacional chileno, está representado con una cresta zigzagueada que podría ser una interpretación personal de la cresta más lisa del cóndor, o bien una imagen sacada del mismo escudo, en que aparece con una corona. Por otro lado, está el león, también presente en dibujos de otros niños, aún cuando en la zona no hay leones. Lo que puede haber ocurrido es que los niños representaran de la manera que conocían por antecedentes externos, al llamado coloquialmente en la zona “león de los Andes” que en realidad es un puma, por lo que no tiene melena. Esta sería una confusión comprensible, que habla de una falta de información propia en imágenes, pero también de la incorporación natural de informaciones externas.

El cuento de los antiguos, DG. Eduardo Beroiza Pichonas

Otro dibujo que pretende graficar la cultura propia, es el que ilustra la vida de los indígenas y el enfrentamiento con los españoles. En ella se mantiene el contexto espacial de cordillera bosques y explanada, la interacción con la naturaleza. Pero hay también un clima de guerra, en que es muy simbólico el pájaro herido y ensangrentado, así como la postura rígida de los indígenas apoyados en sus lanzas mientras dos lanzas se dirigen a ellos. Otro indígena se esconde tras matorrales. Contrasta la actitud inocente del niño que sonríe mientras sostiene una flor. La vestimenta de los indígenas parece poco apropiada para la zona según la documentación encontrada. La utilización de la pluma es poco contrastable. Se sabe del uso de diademas hechos con plumas de avestruz y otros pájaros en la antigua vestimenta, en especial para ceremonias religiosas como ocurre en el baile zoomorfo que representa el crecimiento del ñandú, y que en la actualidad solo se efectúa en los guillatunes. Sin embargo no se pudo encontrar información sobre la utilización de una sola pluma en la cabeza. Es difícil entonces evaluar el origen de esta referencia, que bien podría ser externa y corresponder al estereotipo del indígena difundido por la cultura occidental; pero que en cierto grado corresponde al antecedente local.

(…) La expresión gráfica de los dibujos de niños pehuenches tiende a la fusión, y en ocasiones confusión, entre signos culturales propios y externos; estos últimos imágenes y formatos de estereotipos que en su gran mayoría han sido internalizados y aprehendidos desde los textos escolares que entrega el Ministerio de Educación para la Enseñanza Básica, por lo que aparentemente están más reforzados visualmente que los signos propios, sintomatizando la necesidad de una mayor diferenciación y difusión de la iconografía local. Aún así en los dibujos de los niños de Callaqui se hace evidente la búsqueda de una autodefinición que rescata costumbres e imágenes propias, recuperando sus relatos y denotando la cercanía que tienen con su entorno natural; lo que contribuye a pensar en la valoración propia de estos niños en cuanto a su identidad cultural. (…)

*Presentado en el 2° Congreso Internacional de Educación Artística y Visual: Retos sociales y diversidad cultural. Universidad de Granada, 31 de enero al 2 de febrero de 2008.